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Reachet 2003

no dia 28 de Junho de 2013
A SERIEDADE DO BRINCAR COM AS DIFERENÇAS

 

A SERIEDADE DO BRINCAR COM AS DIFERENÇAS
O design de brinquedos e a sua importância para o desenvolvimento motor, sensorial, funcional, social e comportamental da criança portadora de deficiência

Por
*José Almeida Lopes Filho

Colaboradores:
*Gisleine M. Philot
*George G. Philot
*Silvio S. Silva


Publicado na Revista Nacional de Reabilitação,
ano VI, nº 31, março/abril 2003


Tópicos Conceituais
Brincar é tão cultural que é um fenômeno universal.
No mundo inteiro as crianças brincam. Cada qual a sua maneira, e cada qual de acordo com a sua cultura.
Sabemos ainda que brincar é uma ação natural e social, e o social está intrinsecamente ligado à cultura. (Brougère, 1995)
Portanto o brincar é uma expressão de cultura. Brincar é um importante contexto ou veículo para o aprendizado/transmissão cultural.
Para a criança o brincar é um processo genético e não pode ser confundido como fases de comportamento. Brincar é uma trajetória, um grande processo evolutivo. (Huizinga, 1996). É o começar a dar sentido às coisas, experimentar as sensações do mundo. Ele é um ótimo indicador do desenvolvimento da criança. (Winnicott, 1975).
Consoante a este entendimento, o desenvolvimento humano é a somatória do processo de crescimento (biológico) com a apreensão da civilização pela criança (cultural). Estes dois elementos são essenciais para o bom desenvolvimento da criança: o biológico e o cultural.
No caso de uma criança com um comprometimento biológico (visão tradicionalmente dentro de uma perspectiva do mal funcionamento orgânico ou psicológico da pessoa portadora de deficiência) é comum ver um desenvolvimento cultural incompleto. Isto quer dizer que neste caso o desenvolvimento humano ocorre de maneira desigual, prejudicado quando a criança possui alguma deficiência, o que cria um resultado diferente em seu desenvolvimento cultural, em sua apreensão da civilização.

1. O Brinquedo para Todos

Sabemos que a atividade de brincar é algo de grande importância na vida das crianças. Elas começam a brincar antes mesmo de falar ou andar. (Rodulfo, 1990)
Em razão disto, criar brinquedos que possibilitem situações nas quais as crianças estejam juntas em suas diferenças é propor que qualquer criança tenha no brincar (no brinquedo) um elemento importante para o seu desenvolvimento. É possibilitar situações de integração, onde a criança tenha um desenvolvimento biológico e cultural igual ao de todas as crianças.
Esta é uma proposta para que as crianças possam brincar juntas. E brincar juntas é propor o biológico e o cultural integrativos, valendo-se de um meio no qual as crianças vivenciem e exercitem a criatividade e a expressividade. Este seria um universo real para qualquer criança se desenvolver, estar em um mundo onde as outras crianças também têm as suas diferenças e são partes constituintes do mundo, da cultura. Isolar as crianças portadoras de deficiência em um universo especial ou especializado é privá-las desta possibilidade de desenvolvimento comum.
Neste sentido, pensando na participação da criança portadora de deficiência, é importante desenvolver equipamentos que possibilitem o auxílio para que este processo complexo e dinâmico de desenvolvimento humano seja o mais eficaz possível. É neste sentido que os brinquedos podem exercer um papel considerável para que esta nova pessoa adquira valores, habilidades, exerça experiências criativas, simbólicas, use a imaginação e desenvolva da melhor maneira as suas experiências biológicas e culturais quando do contato com os brinquedos, bem como da interação com outras crianças. (Lopes, 2002).
O “Brinquedo para Todos” é uma proposta para superar algumas das expectativas excludentes que ainda estão presentes nas atividades para o desenvolvimento humano. É fundamental propor que a criança portadora de deficiência participe do meio social, sem restringir as interações e vínculos sociais. Para que ela não seja excluída do real universo. Para que ela não seja colocada em um universo à parte. Estes são fatores necessários para garantir o seu desenvolvimento integral. O “Brinquedo para Todos” tem esta preocupação em estar atendendo o maior número possível de crianças. Ele parte da premissa de se estudar a liberdade lúdica e a vida cultural, propondo atividades terapêuticas, de sociabilização, desenvolvimento humano e integração.

O “Brinquedo para Todos” facilita o desenvolvimento de habilidades manipulativas, a descoberta do raciocínio e auxilia no desenvolvimento verbal e afetivo das crianças. O seu objetivo é auxiliar na integração corpo, mente e emoções (físico, cognitivo e emocional) Sintetizando, a sua proposta e estudo é propiciar para a criança, independente da sua diferença biológica ou não, um bom desenvolvimento da ação, da lógica e da emoção.
Portanto, “Brinquedo para Todos” tem como um dos seus objetivos o auxílio para o bom desenvolvimento, sendo principalmente o desenvolvimento físico, o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento emocional da criança. Por esta razão ele visa possibilitar a análise e intervenções em comportamentos e habilidades das crianças, cria facilidades para identificação e atuação no desenvolvimento da percepção, no desempenho cognitivo, no comportamento, no relacionamento afetivo e na motivação.
Para o completo entendimento, relacionamos abaixo alguns tópicos do desenvolvimento da criança (físico, cognitivo e emocional) e a sua interface com o brinquedo.

2. O brincar e sua importância para o desenvolvimento físico

A natureza humana tem o movimento do corpo como elemento natural e essencial. Para o desenvolvimento da criança são necessários o movimento do corpo e a estimulação motora.
O movimentar-se permite a criança descobrir, adquirir habilidades motoras, desde as mais simples até as mais complexas. Brincar é expressar-se por estes movimentos adquiridos.
Segundo o “Instituto para a Aprendizagem e Desenvolvimento das Crianças” (EUA), de uma maneira genérica, a progressão no desenvolvimento físico da criança está relacionada à progressão da idade da criança.(Gallahue,1993).

Fase Reflexiva do Movimento: (desde o útero até a idade de 01 ano)
A criança aprende codificar e decodificar o movimento.
Fase Rudimentar do Movimento: (desde o nascimento até a idade de 02 anos)
A criança está aprendendo como inibir reflexos e controlar os movimentos;
O desenvolvimento do movimento inclui atividades tais como alcançar, agarrar, e liberar-se.
Fase Fundamental do Movimento: (a partir de 02 anos até a idade de 07 anos)
O movimento da criança progride do estágio inicial, estágio elementar, ao estágio maduro.
O desenvolvimento do movimento inclui atividades tais como andar, saltar, jogar, travar, retroceder, golpear, balançar dinâmico, balançar de estática, galopar e movimentos axiais.
Fase Especializada do Movimento: (a partir dos 07 anos)
O movimento da criança sofre uma transição, através do estágio da aplicação para o estágio da utilização.

3. O brincar e sua importância para o desenvolvimento cognitivo

Para Vygotsky, no brincar a criança está comportando-se sempre além de sua idade, acima de seu comportamento diário usual. Ele explica ainda que o brincar serve também como uma ferramenta da mente, permitindo à criança dominar seu próprio comportamento.
O brincar, descobrir e interagir com os brinquedos, contribuem para o desenvolvimento cognitivo, incluindo as habilidades de língua, pensamento simbólico e habilidades de controle. Ele conduz à descoberta, ao julgamento verbal e ao raciocínio, e é imperativo no desenvolvimento de habilidades manipulativas e na criatividade. (Vygotsky, 1991).

4. O brincar e sua importância para o desenvolvimento emocional

O mundo da criança é composto de intensidades emocionais expressas, sobretudo, pela brincadeira espontânea. O brincar saudável e, conseqüentemente, o brinquedo saudável são necessários para o correto desenvolvimento emocional da criança, evitando que ela experimente situações traumáticas e/ou negativas para o desenvolvimento das suas relações afetivas.

O grave deficiente físico com lesão neuromotora

O “Brinquedo para Todos” procurou assegurar à criança com severa deficiência motora a oportunidade de acessar algumas brincadeiras específicas, tendo em vista a exclusão completa que essa criança vive. Assim projetou-se equipamentos com adaptações específicas removíveis que tanto podem ser utilizados por criança sem qualquer dificuldade, como por uma criança severamente comprometida fisicamente.

1. Plantando Bananeira

A maior dificuldade dessa criança, a partir de uma certa idade, é experimentar – com ajuda – mobilidade global de uma maneira geral e especialmente: balançar, rodopiar, girar, pular e realizar cambalhotas (movimentos contra a gravidade, com eixo na cabeça envolvendo todo o corpo)
No nosso desenvolvimento biológico, a etapa final é literalmente plantar bananeira, estar de cabeça para baixo em solos, árvores, trampolins, brinquedos. É o completo domínio da ação corporal da criança : equilíbrio e movimentos contra a gravidade.
Esses movimentos são vivenciados pela criança normal no seu dia-dia através das músicas, dos jogos com os amigos, da exploração do espaço, das brincadeiras nos parquinhos infantis e nas escolas e são permeados de emoções: alegria, desafio, competição, capacidade, segurança, felicidade. Essas brincadeiras são sempre alvo de muitas risadas, mesmo quando ocorrem os escorregões e quedas.
Seus efeitos como agentes modeladores do Sistema Nervoso Central (SNC) são amplamente reconhecidos e mais adiante estaremos justificando do ponto de vista da neurociência essa escolha. Tanto os profissionais de saúde como os de educação são convocados hoje a ofertarem em boas doses essas movimentações que ativam entre outros: o sistema vestibular, proprioceptivo, cognitivo e emocional e por conseqüência espessam o córtex cerebral. (Diamond, 2000) (Hannaford , 1995, 1997) (Jensen, 1999, 2000)

2. A lesão neuromotora grave

As dificuldades advindas da lesão neuromotora como: alteração de tônus, reações de endireitamento e de proteção diminuídas ou ausentes, reações tônicas alteradas e mobilidade prejudicada, representam um conjunto de impedimentos e cuidados que marginalizam essa criança de vivenciar e experimentar essas emoções motoras, assim ela não brinca em grupo ou sozinha e está sempre muito isolada, excluída. ( Bobath, 1971) ( Capovilla, 1998)
Capovilla, em seus diversos artigos, principalmente neste que citamos, salienta a importância de lidarmos com responsabilidade com crianças com severos distúrbios motores e de fala, e quão importante também é “dispor de instrumentos apropriados para nos auxiliar em nosso complexo trabalho de avaliar, educar e reabilitar apropriadamente essas crianças”.
Embora a ênfase que Capovilla nos transmite com suprema sabedoria e emoção, nos seus inumeráveis e fascinantes artigos seja sobre a questão da comunicação, que para ele é um importante elo de transmissão de cultura e conhecimento, de integração social e de realização pessoal, de manutenção da própria identidade pessoal e social, aproveitamos para estabelecer uma semelhança e argumentar e reivindicar a importância do ato de brincar, de estar em grupo, de participar de brincadeiras de modo independente que a criança severamente comprometida também necessita.
Considerando os fatores já citados acima, temos ainda um outro grande obstáculo que impede essa criança de vivenciar brincadeiras corporais e de realizar movimentações mais amplas: somado ao tônus alterado e a movimentação involuntária ou espástica, o peso da criança passa a ser um fator exacerbador, responsável pelo isolamento e a inércia dessa criança, que quanto mais pesada, mais sujeita a imobilidade e deformidades e menores experimentações motoras.
Seus familiares se cansam com freqüência de manipulá-lo, mal dando conta das tarefas cotidianas de vida diária. Com freqüência a mãe, percentualmente a que mais cuida dessa criança, tem depois de alguns anos comprometimentos sérios em sua coluna vertebral. Nas terapias, na melhor das médias oferecidas no nosso país, a criança muito grave é manuseada 60 minutos por semana por algum terapeuta, mas mesmo este, quando a criança fica maior, começa a limitar as atividades motoras que executa em sua prática terapêutica, uma vez que sozinho já não consegue colocá-la pelo menos na posição de pé. (Philot, 1999)
De maneira geral a criança de 8 anos em diante está no ápice do treinamento de suas reações de equilíbrio, desafiando suas capacidades motoras, buscando novos desafios, enquanto que a criança com graves dificuldades motoras da mesma idade está cada vez mais sentada, paciente observadora do mundo.
Buscando principalmente resgatar essas experiências e vivências, tendo em vista também, que em nossa pesquisa junto aos organismos e feiras internacionais que desenvolvem tecnologias específicas (Resna, Aaate, Reha Care, Arata), tivemos muitas dificuldades de identificar brinquedos especialmente projetados para essa finalidade e esse grupo de crianças, projetamos alguns brinquedos originais priorizando a estimulação dos movimentos contra a gravidade e das reações de endireitamento e o grande impacto que essas vivências têm sobre os sistemas: vestibular, sensorial e motor e por conseqüência sobre a plasticidade neuromuscular.

Justificativas quanto à plasticidade neuromuscular

Os estudos atualizados de plasticidade neuromuscular realizados por Taub (1999), Nudo (1999), Weiller (1999), vêm demonstrando através de PET scan (Tomógrafo de Emissão Positrônica) e TSM (Estimulação Transcranial Magnética) o quanto o nosso SNC (Sistema Nervoso Central), especificamente o córtex sensório-motor e sua área de representação, podem ser alterados em função de vivências e treinamentos.
Esses estudos comprovam que o treinamento de uma determinada parte do corpo, de forma sistematizada, diversificada e controlada, refletirá num aumento considerável da representação dessa área no mapa cortical. ( Oliveira e Cols, 2001 )
Por outro lado, alertam para o desuso e as implicações advindas pós-lesão, amputação, traumatismos, etc. como fatores que reduzem a representação do mapa cortical.
Conforme comprovações realizadas nessas e outras pesquisas (Diamond, 2000) a plasticidade cerebral reflete a experimentação e vivência diária do indivíduo (Kandel, 1997). Nosso mapa sensório-motor sofre alterações a cada nova experiência e conhecimentos adquiridos.
Sabe-se agora também a importância do córtex associativo para a aprendizagem, especialmente a ação proposital. Toda a nossa aprendizagem sensório-motora é registrada, decodificada e memorizada através dos caminhos funcionais. As áreas de associação estão relacionadas com percepção, movimento e motivação. Assim movimentos passivos, estimulação táctil passiva e exercícios desprovidos de eficácia funcional para o SNC, não são interpretados pelo córtex associativo.
Dessa forma, relacionando à nossa prática terapêutica, um movimento destituído de um aporte funcional não é incorporado por uma criança com lesão neuromotora. (Levin et al, 2000) (Carr, 1998). Bach-Rita em Levin, 2000)
Esses achados, agora comprovados por ferramentas avançadas de análise, estão nos últimos anos modificando as abordagens de tratamento, principalmente o Conceito de Tratamento Neuroevolutivo (NDT), que entende agora, a necessidade não só do feedback motor, como também o feedforward (antecipação) - a imagética do movimento e da sensação que foi armazenada nos bancos de memória do córtex associativo, impregnada das informações provocadas pelas experiências prévias e aprendizagens funcionais. (Bly, 1991) (Lent, 2001)
Os inputs vindos do sistema vestibular e do sistema somatosensorial representam um papel crucial na criação de modelos eficazes para o controle postural necessário à orientação corporal frente a gravidade e ao ambiente. O feedback sensorial resultante do movimento permite adaptações das ações motoras às diferentes ações, demandas e tarefas e é facilitador da aprendizagem motora e cognitiva. (Gazzaniga, 1997) (Jensen, 2000)
Assim o movimento está presente no ser humano impregnado de sensações dos sistemas: sensorial somático (propriocepção, tato, nocicepção, pressão e temperatura), vestibular, visual, auditivo e gustativo. De maneira ergonômica o SNC busca sempre as melhoras rotas para realizar essas tarefas operacionais com eficácia energética. (Shumnway-Cook, 1995).
Para Jean Ayres, que desenvolveu a teoria de Integração Sensorial (SI), a organização das sensações do corpo e do meio ambiente em um processo freqüente de reconhecimento, interpretação e ação, resulta na Integração Sensorial.
No desenvolvimento da criança, esse processo é o caminho da decodificação de cada estímulo e a sua resultante, é o desenvolvimento da capacidade de perceber, aprender e organizar estímulos corporais e ambientais e de processá-los para as funções e atividades significativas, é o caminho de dar significado a cada sensação, a cada experiência. (Ayres, 1979)
Essas respostas adaptativas que a criança processa através da experimentação cada vez mais ampla em graus, tipos e combinações de informações sensoriais, são impregnadas de objetivos e intenções e resultam numa modificação do meio ambiente. Essas experiências são armazenadas pelo SNC, e serão as memórias sensoriais resgatadas em experimentações futuras. (Cohen, 1999)
Esse processo de interagir com eficiência e segurança às demandas e desafios do meio ambiente, se traduz por maior capacidade de organização sensorial e maior capacidade de produzir respostas adaptativas complexas. (Fisher e col., 1991)
Assim, SI é um processo neural de recepção, registro e organização do input sensorial que será utilizado para as respostas adaptativas do nosso corpo às interações com o meio ambiente.
Iniciando-se durante o desenvolvimento pré-natal, Ayres afirma que esse processamento reflete-se em desenvolvimento e organização do vínculo pai-filho, em desenvolvimento social, em auto-estima e auto-regulação.
Assim SI não é somente a base da aprendizagem como também é a base de um adequado desenvolvimento emocional. Para ela a emoção é uma função do SNC e processar e integrar sensações para produzir respostas é básico para o crescimento emocional.
Sabe-se também que através das redes interconectivas neurais, os diversos sistemas operacionais se relacionam intercambiando funções e informações. O processamento de informações mais complexo é feito por conexões em série e em paralelo de diversas regiões cerebrais, enquanto que regiões distintas e localizadas são responsáveis por operações elementares. (Kolk, 2000)
Segundo Kandel (1997), mesmo quando a função desaparece de primeiro momento, com o passar do tempo poderá ser retomada parcialmente, porque áreas não lesadas, de uma certa maneira irão reorganizar-se para realizar essa função perdida. A mais simples tarefa cognitiva demandará a coordenação de diversas áreas cerebrais distintas. (Kandel, 1977).
A Neurociência compreende também hoje que aportes cognitivos ampliam aportes motores, que aportes sensoriais ampliam aportes cognitivos e vice-versa sucessivamente (Damásio, 2000). (Jensen, 2000) Dessa forma os estímulos do sistema sensorial podem facilitar ou inibir todo o organismo.
Um estímulo de qualquer sistema influencia todos os demais. Quando falamos em influência, estamos falando em facilitação e inibição. Não há sistema isolado, o SNC integra-se e modela-se como um todo. Terapeuticamente, compreendemos que poderemos influenciar sistemas comprometidos a partir de sistemas não comprometidos. Sabe-se também que habilidades isoladas desenvolvidas para uma necessidade tendem a não se generalizar para outras situações, por isso a importância do desenvolvimento integrativo. (Oliveira e cols. )
Também há evidência de que a estimulação motora precoce impacta na leitura, na escrita e nas habilidades que exijam atenção. Quando uma criança inicia sua escolaridade por volta de 5 ou 6 anos, ela irá aprender através de emoções, imagens e movimentos espontâneos. (Hannaford, 1995)
O pensar e o aprender estão alicerçados no movimento. O real conhecimento ocorre quando reunimos todo nosso ambiente sensorial , peça por peça, e fazemos uma pintura do nosso mundo. Todo o sistema deve ser ativado para captar as informações, decidir o que é importante, integrar-se aos modelos existentes e alicerçá-los com os movimentos. Sem movimento de qualquer ordem, não obtemos um pensamento consciente. (Hannaford, 1995)
A aprendizagem real não é completa até haver algum tipo de resposta. A atividade muscular, expressão de aprendizagem, é uma importante parte da aprendizagem. Arte, música, dança, drama são sempre formas de expressar aprendizagem. (Jensen, 2000)
O desenvolvimento de uma habilidade começa com o conhecimento do mundo através dos sentidos, das emoções e do movimento. Novas aprendizagem são adicionadas aos conceitos existentes, eventualmente formando um novo arcabouço de informações. Novas redes neurais são construídas para aumentar nosso conhecimento e habilidades. (Jensen, 2000)
Estudos informam que o movimento e a estimulação do equilíbrio, ajudam desordens de atenção e aumentam a capacidade de leitura. (Jensen, 2000)
Pesquisadores têm descoberto também que quando se move os olhos, afeta-se a forma de pensar. Olhar para cima ativa a área visual do cérebro. Olhar para a parte superior esquerda ajuda a memória, e olhar para a parte superior direita ajuda área responsável pelo planejamento. Olhar para o lado esquerdo ativa a audição interna para memória de sons. Olhar para o lado direito permite a construção do som. Olhar para baixo e para a direita permite a experiência do sentir e para a esquerda, criar um diálogo interno. ( Hannaford, 1997)
A conexão entre o sistema vestibular e o neocortex é muito importante para a aprendizagem. Quando não nos movemos e não ativamos o sistema vestibular, não registramos informações do nosso meio ambiente.
Quando o corpo e a cabeça se movem, o sistema vestibular é ativado e a musculatura dos olhos fica mais forte. Quanto mais os olhos se movem, mais forte o trabalho conjunto dos dois olhos. Quando os olhos se movem conjuntamente eficientemente, será fácil para o estudante estabelecer o correto foco para a leitura de palavras nas paginas em geral.
Pesquisadores registram que distúrbios do sistema vestibular causam maiores dificuldades de aprendizagem. Se uma criança mantém sua cabeça imóvel por longos períodos de tempo (como quando assiste tv) o sistema vestibular pode degenerar-se.(Hannaford 1997)
O sistema vestibular e proprioceptor são acionados conjuntamente. O movimento dos músculos depende do equilíbrio. (Brodal, 1997)
O tato e a propriocepção são importantes organizadores dos aspectos visuais da aprendizagem. A visão é um complexo fenômeno com somente uma porcentagem ( menos de 10%) do processo ocorrendo nos olhos. Assim mais de 90% da visão acontece na área associativa do tato e da propriocepção, no cérebro.
Hannaford (1995) cita uma pesquisa em Nova York feita com 133 sujeitos que foram acompanhados da infância à idade adulta, que correlacionou os 3 mais importantes fatores na aprendizagem infantil resultantes de competência na idade adulta :
1) rico ambiente sensorial dentro e fora de casa;
2) liberdade para explorar o ambiente com poucas restrições,
3) pais disponíveis que atuavam como consultores para responder às questões.
Conhecendo essas novas descobertas, autoras como : Blanche, Botticelli, Hallway (1995), vêm propondo aos profissionais de reabilitação neuromotora que utilizem a combinação das abordagens NDT e SI, como formas complementares de tratamento das crianças com distúrbio neuromotor. Enquanto o NDT busca o aprimoramento motor, o SI busca fornecer recursos para diminuir o impacto que o sistema sensorial deficitário causa ao sistema cognitivo-motor.
As equipes formadoras de NDT agora, Bly (1997) entre outras, entendem que os exercícios motores devem equacionar atividades que sejam funcionalmente relevantes para o ambiente sócio-emocional e familiar do indivíduo.
As pesquisas têm demonstrado que a plasticidade neuromuscular tão necessária aos indivíduos com lesão neuromotora só poderá se eficaz se forem considerados os fatores: quantidade, sistematização, freqüência, adequação funcional e ativação do sistema motivacional. (Bach-Rita em Levin, 2000)
O Sistema Límbico, um dos principais sistemas responsáveis pelas emoções, tem importante influência sobre a plasticidade cerebral. A felicidade e o medo podem ativar ou paralisar respectivamente o córtex motor. As emoções ( tanto positiva como negativa) recebem um tratamento especial nos bancos de memória do nosso cérebro. (Gazzaniga, 1997) (Jensen,1999)
Hannaford (1995) em seu livro “Smart Moves, why learning is not all in your head “ cita que Einstein dizia, “ Aprendizagem é experiência. Tudo o mais é apenas informação”. Para essa autora palavras não são compreensíveis, se elas não formarem um tipo de imagem na mente do aprendiz. Experiências são diretas e reais. Elas envolvem sentidos, emoções e movimentos e envolvem o aprendiz. Palavras são úteis no processo, mas “mãos na aprendizagem” ocorre quando usamos nossos sentidos, e quando realizamos experiências, porque podemos observar, relacionar as experiências passadas e estabelecermos correlações com padrões antigos ou criar novos modelos.
Aprendizagem ocorre primeiramente através dos sentidos. Ao explorar nosso ambiente, modelos sensoriais são depositados nas redes neurais. Os modelos sensoriais tornam-se pontos de referência e nos fornecem contexto para aprendizagens, pensamentos e criatividade. Através das bases sensoriais acrescentamos emoções e movimentos para uma aprendizagem vitalícia. (Hannaford 1995)
IV Conclusões

A criança com severa deficiência motora não fala, não move a cabeça, não move o tronco, não move as pernas e os braços, e portanto está sujeita a toda ordem de privações que se tornam um ciclo vicioso: privações sensoriais, privações motoras, privações cognitivas, privações emocionais. Esse ciclo como vemos é auto-alimentador e terrivelmente vitimador.
Conforme expusemos cientificamente, os estímulos sensoriais e motores, principalmente nos sistemas vestibular e visual são altamente eficazes enquanto agentes de neuroplasticidade.
“Abrir canais de input eficazes para pessoas com deficiências sensoriais ou de processamento cognitivo é apenas parte do problema, igualmente importante é abrir canais de output eficazes para pessoas com deficiências motoras“. (Capovilla e col.1998)
Estabelecer um local com brinquedos ricos em atrativos visuais, desafios e facilitadores de experiências funcionalmente ativadoras dos mecanismos de ajustes posturais (reações de endireitamento, de equilíbrio e proteção) de experimentações graduadas motoras e sensoriais, é recriar satisfação e prazer.
Esse local será uma verdadeira academia de fortalecimento de aprendizado integral, e um lugar de aconchego emocional e bem-estar. Um lugar para as crianças brincarem felizes enquanto fortalecem e ampliam as redes neurais do córtex integrativo.

V - Conclusão final

“Brinquedo para Todos” são brinquedos para promover a brincadeira, brinquedos como fonte de pura diversão, alegria, motivação; brinquedos cuja utilização, de forma indireta terapeuticamente, reverta em modificação das estruturas neurais, em espessamento do córtex cerebral, tornando o indivíduo que o usa freqüentemente, completamente diferente daquele que não o utiliza.
“Brinquedo para Todos” é um espaço para concomitantemente as crianças iniciarem, desenvolverem, apreenderem e praticarem o mundo lúdico e os valores culturais presentes nas brincadeiras. É uma oportunidade para as crianças conhecerem brinquedos desenvolvidos com o entendimento de que neles todos podem interagir com o ambiente proposto, mostrando as suas diferenças e ganhando capacidades de uma maneira muito gratificante, ou seja: valendo-se da ludicidade inata do homem.
“Brinquedos para Todos” são brinquedos inovadores, futurísticos, especialmente calibrados para a aventura do poder fazer, tão lúdicos e não menos terapêuticos, serão uma nova forma de brincadeira que estabelecerá novos paradigmas no “tratar” dos portadores de deficiências.

VI – Referência Bibliográfica

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*José Almeida Lopes Filho
Arquiteto especialista e professor universitário em “Acessibilidade para Todos”, Membro da Rehabilitation International-New York, Centre for Accessible Environments-Londres; Instituto Nacional de Inclusão de Pessoas com Deficiência-Brasil, Consultor da JALF ACCESS Arquitetura e Consultoria,jalfaccess@uol.com.br
Colaboradores

*Gisleine Martin Philot, Terapeuta ocupacional, Especializada em tratamento neuroevolutivo - Conceito Bobath, Especializada em tecnologia terapêutica, Inventora premiada, Consultora da EXPANSÃO – Laboratório de Tecnologia Terapêutica expansão@expansao.com

*George Guarany Philot, Técnólogo projetista, Especializado em tecnologia terapêutica, Designer e inventor premiado, Consultor da EXPANSÃO – Laboratório de Tecnologia Terapêutica, expansão@expansao.com

*Silvio Santos da Silva, Mestre pela Universidade de Nice/França e Universidade de Salamanca/Espanha em Inclusão de Pessoas com Incapacidade, Consultor da JALF ACCESS Arquitetura e Consultoria, jalfaccess@uol.com.br.

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